Inleiding

De opleiding HBO Bachelor Pedagogiek is opgebouwd uit verschillende modules. We geven je met deze proefles een kijkje in twee modules van de opleiding:

1. Module: Inleiding pedagogiek (e-video)
2. Module: Sociale ontwikkeling van het kind (theorie + vragen)

Je start zo direct met een e-video. Daarna lees je een interessant stuk uit het boek Ontwikkelingspsychologie. Tijdens het lezen van de lesstof kun je jezelf testen door vragen te beantwoorden. 

Start proefles

De onderstaande e-video vertelt in het kort waar de module Inleiding pedagogiek over gaat. Elke module die je volgt bij Hogeschool NTI begint met een e-video.

Heb je de video bekeken? Probeer dan eens onderstaande vraag te beantwoorden!

Theorie uit de module Sociale ontwikkeling van het kind

Je gaat nu enkele paragrafen lezen uit het boek Ontwikkelingspsychologie (Feldman, 2016).

10.3.1 Het ontstaan van moreel besef: goed en fout in de maatschappij

De morele ontwikkeling van een kind is de rijping van zijn rechtvaardigheids en van zijn besef van goed en fout, en zijn gedrag met betrekking tot die zaken. Tijdens de morele ontwikkeling treden er veranderingen op in hoe kinderen denken over moreel besef, in hun attitudes ten opzichte van morele dingen en in hun gedrag als ze geconfronteerd worden met morele kwesties.

Piagets visie op de morele ontwikkeling
De kinderpsycholoog Jean Piaget was een van de eersten die zich bezighield met vraagstukken over morele ontwikkeling. Hij meende dat de morele ontwikkeling zich net als de cognitieve ontwikkeling in stadia voltrok (Piaget, 1932). Het eerste stadium is een globale vorm van moreel denken die bekend staat als moreel realisme (ook wel heteronome moraliteit genoemd). In dit stadium, dat ongeveer duurt van het vierde tot het zevende levensjaar, beschouwen kinderen regels als vast en onveranderlijk.

Ze spelen in deze periode op een rigide manier; ze gaan ervan uit dat er maar één manier is om te spelen en dat alle andere manieren fout zijn. Tegelijkertijd kan het echter zijn dat ze de spelregels niet helemaal begrijpen. Het kan dus voorkomen dat een groep kinderen samen speelt, maar dat elk kind zijn eigen regels heeft. Toch vinden ze het leuk om met elkaar te spelen. Volgens Piaget zijn in zulke gevallen alle kinderen 'winnaars' omdat winnen gelijk staat aan het naar je zin hebben en niet aan echt concurreren met anderen. Het stadium van moreel realisme wordt uiteindelijk opgevolgd door twee latere stadia van moraliteit: beginnende coöperatie en autonome coöperatie.

In het beginnende coöperatiestadium, dat ongeveer duurt van zeven tot tien jaar, worden de spelletjes van kinderen duidelijk socialer. Ze leren de formele regels van spelletjes en spelen op basis van deze gemeenschappelijke kennis. In dit stadium worden regels nog steeds als grotendeels onveranderlijk beschouwd. Er bestaat een 'juiste' manier om het spel te spelen, en kinderen houden zich aan de formele regels. Pas in het stadium van autonome coöperatie, dat ongeveer rond het tiende jaar begint, worden kinderen zich er volledig van bewust dat formele spelregels gewijzigd kunnen worden als de mensen die het spel willen spelen het daarmee eens zijn. De latere overgang naar complexere vormen van morele ontwikkeling (die we in hoofdstuk 15 zullen behandelen) komt ook tot uiting in het feit dat schoolkinderen begrijpen dat wetten en regels gemaakt zijn door mensen en veranderd kunnen worden als mensen dat willen.

Hoe peuters en kleuters denken over regels en rechtvaardigheid is afhankelijk van het morele stadium dat ze hebben bereikt. Neem bijvoorbeeld de volgende twee verhalen (Piaget, 1932, p. 122):

Een jongetje dat John heet, is in zijn kamer. Hij wordt geroepen voor het eten gaat de eetkamer in. Maar achter de deur staat een stoel en op de stoel staat een dienblad met vijftien kopjes erop. ]ohn kan niet weten dat dat allemaal achter de deur staat. Hij gaat naar binnen, de deur stoot tegen het dienblad en boem! Alle vijftien kopjes vallen aan diggelen. Er was eens een jongetje dat Marcel heette. Op een dag, toen zijn moeder niet thuis was, probeerde hij wat jam uit de kast te pakken. Hij klom op een stoel staat en sterkte zijn hand uit. Maar de jam stond te hoog en hij kon er niet bij. Terwijl hij de pot probeerde te pakken, stootte hij een kopje om. Het kopje viel op de grond en brak.

Piaget ontdekte dat een kind dat zich in het stadium van moreel realisme bevindt het jongetje dat de vijftien kopjes brak slechter vindt dan het jongetje dat er maar één brak. Kinderen die dit stadium achter zich hebben gelaten, vinden het jongetje dat één kopje brak echter stouter. Hoe is dit verschil te verklaren?. Kinderen in het stadium van moreel realisme houden geen rekening met intentie. Kinderen in dit stadium van morele ontwikkeling geloven ook in immanente rechtvaardigheid.

Immanente rechtvaardigheid is het idee dat regels die overtreden worden direct bestraft dienen te worden. Peuter en kleuters denken dat ze direct bestraft zullen worden als iets fout doen, zelfs als als niemand het heeft gezien. Oudere kinderen begrijpen dat straffen voor wandaden bepaald en uitgevoerd worden door mensen. Kinderen die het beginnende coöperatiestadium hebben bereikt, krijgen door dat autoriteitsfiguren een oordeel vellen over ernst van een wandaad en dat die bij het bepalen van de aard van de op te leggen straf rekening houden met intentionaliteit.

13.2.2 Individuele verschillen bij vriendschap: wat maakt een populair?

Vriendschappen van kinderen zijn gewoonlijk gerangschikt naar populariteit. De meer populaire kinderen sluiten vaak vriendschap met andere populaire kinderen, terwijl minder populaire kinderen eerder vrienden zijn met minder populaire kinderen. Populariteit is ook gerelateerd aan het aantal vrienden dat een kind heeft: populairdere kinderen maken gemakkelijk een groter aantal vrienden dan degenen die minder populair zijn. Daarnaast vormen populairdere kinderen eerder een kliek, een groep die als exclusief en aantrekkelijk wordt gezien, en ze· gaan vaak met een groter aantal andere kinderen om.

Hoe komt het dat sommige kinderen altijd het stralende middelpunt schoolplein zijn, terwijl anderen sociaal geïsoleerd zijn en erop kunnen rekenen dat hun toenaderingspogingen minachtend of onverschillig worden weggewuifd? Ontwikkelingspsychologen hebben een aantal eigenschappen van populaire kinderen op een rijtje gezet om die vraag te beantwoorden.

Welke karaktereigenschappen bevorderen populariteit?

Populaire kinderen hebben vaak verschillende karaktereigenschappen gemeen. Ze zijn meestal behulpzaam en werken met anderen samen aan gemeenschappelijke projecten. Gemeenschappelijke projecten. Denk bijvoorbeeld maar weer terug aan de tweeling uit de proloog en hun gemeenschappelijke spelletjes met de kartonnen dozen. Populaire kinderen zijn ook grappig; ze hebben meestal gevoel voor humor en waarderen het als anderen grappig proberen te zijn. In vergelijking met kinderen die minder populair zijn, zijn ze beter in staat om de emoties van anderen te begrijpen, omdat ze hun non-verbale gedrag beter kunnen interpreteren.

Ook kunnen ze hun eigen non-verbale gedrag beter reguleren, waardoor ze meestal positief op anderen overkomen. Kortom: populaire kinderen scoren hoog op het gebied van sociale competentie: het geheel van individuele sociale vaardigheden dat individuen in staat stelt om succesvol te functioneren in sociale omgevingen (Feldman, Tomasian & Coats, 1999). Over het algemeen zijn populaire kinderen dus vriendelijk, open en coö peratief. Maar sommige populaire kinderen hebben een heel ander profiel. Zo vertoont een belangrijke subgroep van jongens juist allerlei vormen van negatief gedrag.

Hoewel ze zich agressief en storend gedragen en moeilijkheden veroorzaken, worden ze door hun leeftijdgenoten cool en stoer gevonden, en zijn ze bijzonder populair. Deze populariteit wordt misschien veroorzaakt doordat anderen zien hoe deze kinderen op stoutmoedige wijze allerlei grenzen doorbreken (Andreou, 2006; Cillessen & Mayeux, 2004; Farmer et al., 2003).

Het vermogen om sociale problemen op te lossen
Een andere factor die verband houdt met de populariteit van kinderen is hun bedrevenheid in het oplossen van sociale problemen. Sociale probleemoplossing is het gebruik van strategieën om sociale conflicten op te lossen op manieren die zowel voor jezelf als voor anderen bevredigend zijn. Omdat er in de schooltijd vaak conflicten ontstaan, zelfs tussen de allerbeste vrienden, vormen succesvolle strategieën om die op te lossen een belangrijk element van sociaal succes (Murphy & Eisen berg, 2002; Rose & Asher, 1999).

Volgens ontwikkelingspsycholoog Kenneth Dodge is er bij het succesvol oplossen van sociale problemen sprake van een aantal stappen die corresponderen met de informatieverwerkingsstrategieën van kinderen (zie figuur 13-3). Dodge stelt dat de manier waarop kinderen sociale problemen oplossen een gevolg is van de beslissingen die ze tijdens elk van deze stappen nemen (Dodge, Lansford & Burks, 2003; Lansford et al., 2006).

Dodge heeft deze stappen zorgvuldig afgebakend. Met behulp van zijn stappenmodel kunnen problemen van specifieke kinderen worden verholpen. Sommige kinderen, zoals kinderen met een autisme-spectrum-stoornis, interpreteren de betekenis van het gedrag van andere kinderen bijvoorbeeld stelselmatig verkeerd (stap 2) en reageren daardoor ook verkeerd op dat gedrag. Stel dat Murat, een jongen uit groep 6, een spel speelt met Wim. Terwijl ze spelen, wordt Wim boos omdat hij verliest. Hij klaagt over de regels. Als Murat niet kan begrijpen dat Wims boosheid vooral frustratie is omdat hij niet kan winnen, zal hij waarschijnlijk zelf ook boos reageren, de regels verdedigen, Wim bekritiseren en de situatie alleen maar erger maken.

Als Murat de oorzaak van Wims woede nauwkeuriger interpreteert, kan Murat zich effectiever gedragen en Wim er bijvoorbeeld op wijzen dat die pas gewonnen heeft met vier op een rij. Zo kan hij de situatie weer kalmeren. Over het algemeen kunnen populaire kinderen de betekenis van het gedrag van anderen beter interpreteren. Bovendien bezitten ze een breder scala aan technieken om met sociale problemen om te gaan. Minder populaire kinderen zijn meestal minder goed in het duiden van de oorzaken van het gedrag van anderen, en hun strategieën voor het oplossen van sociale problemen zijn beperkter (Rinaldi, 2002; Rose & Asher, 1999).

Impopulaire kinderen kunnen het slachtoffer worden van een verschijnsel dat bekendstaat als aangeleerde hulpeloosheid of learned helplessness. Omdat kinderen de reden van hun impopulariteit niet begrijpen, kunnen ze het gevoel krijgen dat ze weinig of geen invloed op hun situatie kunnen uitoefenen. Het gevolg kan zijn dat ze niet eens meer proberen met hun leeftijdgenoten om te gaan en het opgeven. Aldus wordt de aangeleerde hulpeloosheid een selffulfilling prophecy, waardoor de kans kleiner wordt dat de impopulariteit in de toekomst afneemt (Aujoulat, Lurninet & Deccache, 2007; Seligman, 2007).

Figuur 13-3 Stappen voor probleemoplossing Als kinderen problemen oplossen, doorlopen ze verschillende stadia die gekoppeld zijn aan verschillende informatieverwerkings· strategieën. (Bron: naar Dodge, 1985)

Is sociale competentie te leren?
Is het mogelijk om impopulaire kinderen sociale competentie bij te brengen? Gelukkig lijkt dat inderdaad te kunnen. Er zijn verschillende methoden ontwikkeld om kinderen een aantal sociale vaardigheden bij te brengen die ten grondslag lijken te liggen aan sociale competentie. In een experimenteel programma werd een aantal impopulaire kinderen uit groep 7 en 8 bijvoorbeeld vaardigheden aangeleerd die de basis vormen voor capaciteiten als gesprekken voeren met vrienden.

Ze leerden hoe ze informatie over zichzelf moesten prijsgeven, hoe ze dingen over anderen te weten konden komen door vragen te stellen en hoe ze anderen op een niet-bedreigende manier hulp en suggesties konden aanbieden. In vergelijking met een groep kinderen die niet werd getraind vertoonden deze kinderen meer interactie met leeftijdgenoten, voerden ze meer gesprekken, ontwikkelden ze meer eigenwaarde en - het allerbelangrijkst- werden ze door hun leeftijdgenoten beter geaccepteerd dan daarvoor (Asher & Rose, 1997; Bierman, 2004).

13.2.3 Gender en vriendschap: segregatie van de seksen in de schooltijd

Jongens zijn idioten. Meisjes zijn stom. Dit is de manier waarop jongens en meisjes in de schooltijd doorgaans tegen elkaar aankijken. Het vermijden van de andere sekse gaat in deze jaren een zodanig grote rol spelen dat het sociale netwerk van de meeste meisjes en jongens bijna alleen maar uit kinderen van dezelfde sekse bestaat (Adler, Kless & Adler, 1992; Lewis & Phillipsen, 1998; McHale, Dariotis & Kauh, 2003). Interessant genoeg manifesteert deze seksesegregatie bij vriendschappen zich in bijna alle samenlevingen.

In niet-geïndustrialiseerde samenlevingen zou seksesegregatie een gevolg kunnen zijn van het soort activiteiten waarmee kinderen zich bezighouden. In veel culturen hebben jongens en meisjes bijvoorbeeld verschillende taken (Whiting & Edwards, 1988). Maar dit vormt waarschijnlijk niet de volledige verklaring voor seksesegregatie; zelfs kinderen in meer ontwikkelde landen, die op dezelfde scholen zitten en veelal aan dezelfde activiteiten deelnemen, zijn geneigd leden van de andere sekse te vermijden.

De weinige keren dat jongens en meisjes zich op elkaars territorium wagen, hebben vaak een romantische ondertoon. Meisjes dreigen bijvoorbeeld een jongen te kussen, of jongens proberen meisjes ertoe te bewegen achter hen aan te zitten. Zulk gedrag, dat 'grensverkeer' heet, helpt de duidelijke grenzen tussen de seksen benadrukken. Bovendien kan het de opmaat zijn voor toekomstige interacties waarbij romantische of seksuele interesses een rol gaan spelen tegen de tijd dat kinderen adolescenten worden en interactie tussen de seksen meer sociaal geaccepteerd wordt (Be al, 1994).

Het ontbreken van interactie tussen jongens en meisjes in de schooltijd brengt met zich mee dat de vriendschappen van jongens en meisjes beperkt blijven tot leden van hun eigen sekse. Bovendien is de aard van de vriendschappen binnen deze twee groepen verschillend (Lansford & Parker, 1999; Rose, 2002). Jongens hebben meestal grotere vriendennetwerken dan meisjes en spelen meer in groepen dan in tweetallen. De statushiërarchie is over het algemeen vrij duidelijk; vaak is er een door iedereen geaccepteerde leider en vallen de andere leden in specifieke statuscategorieën.

Vanwege de vrij rigide pikorde waarin de relatieve sociale macht van de groepsleden tot uiting komt, ook wel dominantiehiërarchie genoemd, kunnen leden met een hogere status kinderen die lager in de hiërarchie staan veilig betwisten, tegenwerken en soms ook pesten Beal, 1994, Pedersen et aL, 2007).

Jongens zijn vaak bezig met hun positie in de hiërarchie en proberen hun status in stand te houden en te verbeteren. Dit leidt tot een zogenaamde restrictieve speelstijl. Bij restrictief spel worden de interacties onderbroken op het moment dat een kind het gevoel heeft dat zijn status gevaar loopt. Een jongen die vindt dat hij ten onrechte wordt uitgedaagd door een leeftijdgenoot met een lagere status kan de interactie proberen te beëindigen door ruzie te gaan maken over een stuk speelgoed of zich anderszins assertief te gedragen.Jongens spelen daarom ook vaker in explosies in plaats van in langere, rustigere episodes (Benenson & Apostoleris, 1993; Estell et al., 2008).

Deze bezorgdheid over hun status komt tot uiting in de taal die jongens onderling gebruiken. Neem bijvoorbeeld het volgende gesprek tussen twee jongens die goede vrienden zijn:

Kind 1: Ga mijn tuin uit.
Kind 2: Probeer me er maar uit te krijgen.
Kind 1: Dat wil je niet, geloof me maar.
Kind 2:Je probeert het niet omdat het je toch niet lukt.
Kind 1: Pas op, anders doe ik het echt.
Kind 2 :Je krijgt me toch niet weg. 
Kijk maar uit, want anders doe ik je wat [grinnikt). (Goodwin, 1990, p. 37) .

Vriendschappen van meisjes zien er heel anders uit. Meisjes hebben in de schooltijd vaak geen uitgebreid netwerk van vriendinnen maar richten zich op een of twee 'beste vriendinnen' die min of meer dezelfde status hebben als zijzelf. In tegenstelling tot jongens, die statusverschillen juist opzoeken, proberen meisjes statusverschillen te vermijden. Zij geven de voorkeur aan vriendschappen tussen gelijken.

In de schooltijd worden conflicten tussen meisjes meestal opgelost door comprotnissen te sluiten, door de situatie te negeren of door toe te geven. Ze proberen meestal niet hun eigen standpunt door te drukken. Ze trachten dus vooral de harmonie te bewaren, zodat hun sociale interacties soepel verlopen en niet confronterend zijn (Goodwin, 1990; Noakes & Rinaldi, 2006).

Het streven van meisjes naar indirecte conflictoplossing is niet het gevolg van een gebrek aan zelfVertrouwen of van angst om directere methoden te gebruiken. Sterker nog: als meisjes van deze leeftijd omgaan met jongens of met meisjes die ze niet tot hun vriendinnenkring rekenen, kunnen ze vrij confronterend zijn. Maar met vriendinnen onderling proberen ze vooral relaties van gelijke status, relaties waarin een dominantiehië rarchie ontbreekt, te onderhouden (Beal, 1994; Zahn-Waxler et al., 2008).

Hun kijk op relaties komt tot uiting in de taal die meisjes gebruiken. Ze stellen meestal geen directe eisen ('Geef mij dat potlood') maar bezigen minder confronterende en minder gebiedende taal. Meisjes zijn geneigd om indirecte werkwoordsvormen te gebruiken, zoals 'Laten we naar de film gaan' of 'Zou je je boeken met mij willen ruilen?' en niet 'Ik wil naar de film' of 'Geef mij die boeken eens' (Besag, 2006; Goodwin, 1990).